Реформы образования в России


Вл. А. Луков  

Человеческий потенциал любой современной нации напрямую связан с организацией системы образования, особенно — высшего образования, формирующего интеллектуальную, творческую, управленческую элиту общества. Система образования — может быть, самая консервативная часть духовной культуры, так как на ней лежат особо ответственные задачи по передаче духовного наследия народа от поколения к поколению. Но в то же время и, может быть, самая мобильная, так как на ней лежат особые задачи по модернизации общества, цивилизационному развитию. Как правило, первый круг задач связывается с начальным, средним образованием, первыми этапами высшего образования. Второй круг задач связывается с окончанием высшего образования и переходам к его «супер-высшим» формам (аспирантура, докторантура, переподготовка кадров и т. д.). Такое противостояние задач длилось веками. В Новейший период (т. е. с конца XIX века) и особенно в сегодняшнюю переходную эпоху эти противоположные векторы образовательных задач приводят к неустойчивому положению образования, нередко ощущаемому как кризис, «образовательная революция» (Ильинский И. М., 2003), что вызывает потребность в реформах образования.

Реформы образования — масштабная деятельность в форме социального проекта по изменению содержания, структуры, методов, форм образования; обычно эта деятельность носит государственный, в последнее время — межгосударственный характер. Реформы образования вызываются социальными потребностями, могут носить как эволюционный, так и революционный характер (см.: Ильинский И. М., 2003), могут инициироваться учеными (реформа Я. А. Коменского, XVII в., педагогические идеи Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, XVIII в.), правителями (реформа Петра I, реформа Наполеона), правительством отдельных стран (Реформы образования в СССР, РФ), совместным решением правительств (Болонский процесс — крупнейшая из реформ образования современности, см.: Болонский процесс, 2004; Кузнецова Т. Ф., Зверева Г. И., 2009). Реформы  образования могут осуществляться в рамках отдельного учебного заведения (Царскосельский лицей), подсистемы таких заведений (центральные школы во Франции, 1795–1802, с упором на изучение точных наук в противовес традиционному классическому образованию), в масштабах всей страны (реформы образования в СССР), континента (Болонский процесс с участием к 2003 г. 40 стран Европы, включая РФ). Реформы образования свидетельствуют об усилении значения образования как социальной ценности.

Примером масштабных реформ образования под влиянием социальных изменений являются реформы в России ХХ века. Революция 1917 г. поставила задачи ликвидации безграмотности населения (раньше задача так не формулировалась, поэтому не было и механизма ее реализации), общедоступности образования, его унификации (идея единой школы), контроля со стороны государства (идея государственного образования). Разработка содержания, структуры, методов и форм образования (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская и др.) соединялась (нередко в противоречивых отношениях) с новой концепцией воспитания, основанного на коллективизме (см. Макаренко А. С., 1983–86), с деятельностной психологической концепцией (см. Выготский Л. С., 1982–84). Компромисс был достигнут в концепции воспитывающего обучения (воспитание — функция образования), которая была положена в основу реформ образования в СССР во второй половине ХХ века, придав им определенную специфику, определив как их достижения, так и просчеты.

Демократизация общества в период «оттепели» привела к появлению «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958), на основании которого была проведена одна из масштабных реформ образования: для преодоления «отрыва обучения от жизни» были проведены структурные, количественные и качественные изменения всей системы образования в целях социализации молодежи через совершенствование ее профессиональной подготовки, учитывающей насущные потребности общества, повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с техническим прогрессом. При этом был увеличен срок обучения в средней школе на 1 год для того, чтобы совместить общее образование в объеме средней школы с профессиональной подготовкой молодых рабочих массовых профессий. Статьи 28 и 29 закона предписывали осуществление подготовки специалистов в вузах на основе соединения обучения с полезным трудом в зависимости от профиля вуза, предпочтительный прием в вузы производственников, имеющих стаж работы, приоритетное развитие вечернего и заочного высшего образования. Итогом реформы стало обеспечение социальной мобильности для представителей разных социальных слоев (решающим был переход на 8-летнее обязательное обучение), развитие материальной базы средних школ, оснащение их мастерскими и кабинетами и т. д., значительное увеличение количества обучающихся в общеобразовательных школах, школах рабочей и сельской молодежи, среднеспециальных учебных заведениях, вузах, в целом — повышение общеобразовательного уровня в стране.  Но к середине 1960-х годов реформа отчетливо продемонстрировала свою неэффективность в ряде ключевых аспектов. Прежде всего, затраты на профессиональную подготовку в средней школе значительно превысили отдачу, уровень этой подготовки оказался не соответствующим техническому прогрессу и потребностям страны. Реформа продемонстрировала опасности волюнтаризма в области развития образования. В 1965 г. пришлось вернуться к 10-летнему среднему образованию, к приоритету дневного обучения в вузах, сокращению льгот при поступлении в вузы производственникам со стажем, отказаться от ряда положений реформы. Ключевым в реформе 1965 г. стал переход к всеобщему среднему образованию, объявленный приоритетом советской образовательной политики. В Постановлении ЦК КПСС и СМ СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию» (1972) был подведен итог этой реформы. Социальные последствия реформы для молодого поколения были весьма весомыми: значительно расширился доступ к высшему образованию (что было особенно важно для выходцев из семей рабочих, колхозников). Негативным следствием стало понижение уровня подготовки абитуриентов вузов. Раскрывалось главное противоречие советских Р. о.: решение социальных проблем молодежи через расширение доступа к образованию оборачивалось понижением качества подготовки квалифицированных специалистов, а следовательно, тормозило модернизацию страны и, в итоге, ее социальное развитие. Одним из основных факторов, усиливавших это противоречие, стало убеждение властей в том, что Р. О. должны решаться за счет структурных изменений, без каких-либо финансовых вложений. Отношение расходов на высшую школу к национальному доходу в период с 1950 по 1981 г. снизилось в два раза, а отношение расходов в расчете на одного студента к национальному доходу на душу населения сократилось почти в шесть раз за тот же период. Усилились темпы отставания советской высшей школы от прогрессивных мировых достижений в научно-технической, информационной, экономической и управленческой сферах (см. Растопшина И. А., 2004).

Одна из самых масштабных реформ образования, объявленная в 1984 г. (в соответствии с постановлением Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»), предполагала дополнить всеобщее среднее образование молодежи всеобщим профессиональным, нацелить молодежь на получение рабочих профессий, перераспределив материальные ресурсы в пользу системы профессионально-технического образования за счет высшей школы, т. е. в этой реформе противоречие достигло своего пика. Начавшаяся «перестройка» привела к появлению «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране», «Координационного плана НИР по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования на 1987–1990 гг.» (1987), сопутствовавших им партийно-правительственных постановлений по высшей школе. Перестройка высшей школы понималась как ее децентрализация и демократизация. Эта линия должна была стать центральной в «Государственной программе развития высшего образования», разработка и осуществление которой (с 1989 г.) были прерваны распадом СССР. Новый этап и новая реформа связаны с принятым в 1992 г. закона РФ «Об образовании». Важнейшее реформаторское положение закона — допущение наряду с государственным негосударственного образования, что, при отсутствии бюджетных средств на развитие образования в стране, в короткий срок обеспечило негосударственное финансирование этой сферы и привело к началу настоящей образовательной революции. В 1992/93 уч.  г. в стране негосударственных вузов не было (исключения — вузы при общественных организациях, например, Институт молодежи, ныне Московский гуманитарный университет, основанный в 1944 г. как ВКШ при ЦК ВЛКСМ). Государственных вузов было 535. Через три года, в 1995/96 уч. г. их стало на 6 % больше, а негосударственных — 193 (то есть возникла первоначальная сеть). Еще через 5 лет государственных вузов стало на 6 % больше по сравнению с предыдущей цифрой, а негосударственных — на 85 %. За это пятилетие количество студентов увеличилось в государственных вузах на 61 %, а в негосударственных на 246 % (хотя и составило в 2000/2001 уч. г. около 10 % всех студентов) (анализ по: Богуславский М. В., 2003, с. 638). 

В законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) впервые цель образования была сформулирована исходя из потребностей личности: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; развитие наук и искусств посредством научных исследований и обучения. Однако это положение остается нереализованным. Если в 1980 г. СССР занимал 5-е место в мире по количеству студентов (их было 219 на 10000 населения), то в начале XXI века — 26-е. 

Но гонка за место в этом и других рейтингах, введение западных форм образования (ЕГЭ, кредиты и т. д.) не относятся к фундаментальным задачам образовательных реформ. Все инновационные преобразования в высшей школе должны иметь человеческое измерение, а для этого потребуется не только дальнейшее исследование методологических аспектов модернизации высшего образования, но и создание целостной теории социальной организации высшего образования как главного социального института трансляции культуры и формирования творческого потенциала российского общества (Растопшина И. А., 2004).

В условиях развития глобальных систем коммуникации образовательные инновации вполне закономерны: изменившемуся обществу должно соответствовать изменившееся образование. Конечно, можно рассуждать о том, как изменится, например, блок гуманитарных дисциплин в университетах, но неплохо бы задуматься, а сохранятся ли сами университеты? Как отмечалось, образование всегда было одной из самых консервативных форм интеллектуальной жизни общества, ибо оно призвано формировать культурную идентичность индивида и народа. Реформы образования, как показано, происходят часто, не закончилась одна — уже провозглашается другая. Образовательные революции, напротив, происходят редко. Но сейчас, очевидно, наступило время для такой революции. В ходе революции многое будет разгромлено, кое-что уже и сейчас разгромлено, в том числе и очень ценное. На смену придет что-то новое. Но это будут вовсе не новые технологии, модули и т. д. Технологии эти не так уж и новы, если не считать материальных носителей (компьютеры, Интернет и т. д.). Скорее нужно ожидать воцарения самого принципа технологии взамен принципа мировоззрения, научно-исследовательского принципа, методологического принципа, принципа фундаментального знания и т. д. Но не следует видеть в этом крах культуры. Такие революции уже были в истории. Представьте себе чувства людей, исповедовавших мифологический принцип истолкования мира, когда греческие мыслители стали внедрять в образование философский принцип. 

То, что характеризует нынешнюю переходную стадию в культуре человечества, проявляется и в становлении (как раз при посредстве телевидения и других глобальных систем коммуникации) нового типа культуры повседневности, а именно: культуры Происходящего. Одна из основных черт этой культуры — резкое усиление значения настоящего времени, которое оттесняет прошлое и будущее на периферию. В этих условиях преподавание гуманитарных дисциплин с компонентом истории подвергается значительно большим рискам и вызовам, чем под натиском модулей, тестов, интернет-конференций и т. д. 

Самое главное в методике преподавания — это отбор (материала, методов и т. д.). Процессы, характерные для переходного периода, объективны, а не спланированы какими-нибудь злодеями, двоечниками, профессиональными манипуляторами, неумелыми руководителями образования и т. д. Раз в реальной жизни прошлое уходит в тень, преподавание истории, исторического компонента в гуманитарных науках должно это учесть. Нужно отобрать материал на новых основаниях. 

Думается, такие основания дает тезаурусный подход. Возьмем в качестве примера историю литературы как вузовскую учебную дисциплину. Есть талантливые писатели во всех литературах мира, и их много, как минимум несколько тысяч, ими написаны десятки и сотни тысяч прекрасных произведений. Но есть писатели, создавшие литературные модели для творчества. Их немного, их творчество выступает ориентиром для других, вот они и должны изучаться в вузах. То же касается произведений, героев, сюжетов. Изучить вечные образы, наиболее характерные сюжеты (еще в 1912 г. А. В. Луначарский привлек внимание читателей к работе Ж. Польти, который выделил в мировой литературе всего 36 сюжетов). Знать имена и идеи (отдельные работы) наиболее видных литературных критиков и литературоведов. Знать основные жанры. Литературный процесс — это грандиозный поток словесности за 6000 лет существования литературы (и на порядок больше, если в него включать фольклор). При тезаурусном подходе уходит стыд за то, что мы далеко не все знаем об этом все нарастающем потоке: мы и не можем всего знать, первая особенность тезауруса — его ограниченность. Надо знать основные направления в литературном процессе, его основные этапы. Если все это вместе взятое уложить в 100 единиц (ладно, пусть 1000), это, наверное, даст больший эффект, а может быть, и даже более фундаментальное знание, чем если мы выделим 5000 таких единиц, как в нынешнем образовании для нефилологов, или 50000 единиц, как в университетском образовании для филологов (конечно, названы примерные цифры, чтобы пояснить тезис). Потому что 100 единиц — это ориентиры, которые позволяют сложить литературную картину мира, а 50000 единиц такую картину перегружают деталями и разрушают ее. Вот почему технологизация преподавания литературы (как и других дисциплин) не должна ввергать в уныние. Скорее наоборот: чтобы преодолеть разрушительные последствия технологизации образования для его фундаментальной характеристики, необходимо предпринять совсем не технологические, а самые настоящие научно-исследовательские усилия. 

Идея человеческого потенциала может стать руководящей в реформировании образования. Рассмотренные выше реформы довольно редко затрагивали этот фактор непосредственно (влияя на него обычно косвенно). Образование трактовалось с социальных, государственных и т. д. позиций. Между тем личностный аспект образования, отчетливо представленный в концепции человеческого потенциала, может стать своего рода маяком в хитросплетениях глобализирующихся культур мира. Приращение человеческого потенциала России невозможно без участия образования.

 

 

 Лит.: Богуславский М. В. Образование // Новая Российская энциклопедия: В 12 т. Т. 1: Россия. М., 2003; Болонский процесс: Взгляд на проблему: Сб. материалов. М., 2004; Выготский Л. С. Собр. соч.: В 8 т. М., 1982–84; Ильинский И. М. Образовательная революция. М., 2003; Кузнецова Т. Ф., Зверева Г. И. Учебно-методический комплекс для послевузовского образования по специальностям социально-гуманитарного профиля дисциплины «модернизация высшего образования в условиях Болонского процесса». М., 2009; Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983–86; Растопшина И. А. Уроки реформирования высшей школы во второй половине XX века // Высшее образование для XXI века. Сб. 3. М, 2004.